如何正確審視師生沖突
來源：好上學 ??時間：2023-07-25
師生關系是學校中最重要的社會關系。這一關系如何互動，直接影響著教育教學的成敗，影響著學校功能的實現。
作為異質性的既相互依存又對立的兩極，師生關系同時也是學校教育活動過程中一對最基本的矛盾。從大量的教育事實看，教師和學生在教育的互動關系上既有著一致、和諧與配合的一面，也存在分歧、對抗、沖突的一面。美國社會學家特納認為：“沖突是雙方之間公開與直接的互動，在沖突的每一方的行動都是力圖阻止對方達到目標?！保ㄗⅲ簡獭·特納《社會學理論的結構》，浙江人民出版社1987年版，第211頁～212頁）克·芬克對沖突的概念作了進一步的展開：不一致的目標、各自專有的利益、感情上的敵意、觀點上的異議，以及有節(jié)制的相互干涉。（注：喬·H·特納《社會學理論的結構》，浙江人民出版社1987年版，第211頁～212頁）據此，我們可相應對師生沖突作一界定：師生由于在目標、價值觀、資源多寡等方面的差異而產生的對立、分歧和相互干擾的教育教學互動。
師生沖突在學校教育活動中是經常發(fā)生的。一提起“沖突”，人們很容易在腦海里浮現出一幅辱罵、毆打，甚至流血的可怕圖景。其實，學校中的師生沖突更多發(fā)生的是那種不那么激烈的日常性的沖突。譬如，當教師處事不公或批評不當時，學生的不滿和抗爭的表現方式很少是直接的，而是曲折的微妙的；或沉默自閉，或裝出服從的模樣，或故意曲解教師指令，等等。
那么，師生沖突為何會發(fā)生？換句話說，沖突的根源是什么？
以往研究師生關系、師生沖突比較常見的思路主要有兩種：一是教育學的分析，一是學的分析。
持教育學觀點的人認為，師生關系本質上是一種教與學的工作關系。各種各樣的子關系都從這種工作關系中衍生出來：領導與被領導、管理與被管理、教育與被教育的關系等。只要教師用以實行控制和支配的手段（如規(guī)章、獎懲、監(jiān)督、布置作業(yè)、考試及操行評定等）運用得當的話，只要講究教育教學藝術的話，師生之間的相處便比較協(xié)調。一旦教育手段失效，師生關系的良好互動便瓦解消失，沖突就發(fā)生了。與之不同，學論者著眼于教師與學生的差異的分析。在他們看來，師生關系是一種自然的人際關系，這種人際關系保持著相對穩(wěn)定又相對脆弱的平衡態(tài)。一方面，雙方有著施教與受教的互相依賴關系；另一方面，又先天地隱含了一種希望與欲求的沖突傾向。這種傾向就是教師希望把學生當做一種材料加以塑造，按照自己的想法要求學生，而學生則欲求以自我探求的方式獨立求知。這一沖突傾向最終是否變成真實的沖突，取決于教師自身的個性特征及對待學生的態(tài)度。一位與學生關系十分融洽的教師總是具備人格上的某種魅力：富有愛心和同情心、和藹可親、處事公正、知識淵博、上課受歡迎。相反，冷漠、偏心、不負責任、才疏學淺的教師很容易與學生發(fā)生沖突。
不難看出，這兩種思路將師生沖突的根源歸結于教育因素或因素，認為只要對這些因素加以控制、去除，就可以避免沖突了。另外，有一點我們很容易發(fā)現，在師生沖突問題上持教育學或學觀點的人都自覺或不自覺地傾向“唯負向功能論”，即把沖突看作是反常的病態(tài)的現象，沖突一律都是消極有害的，毫無積極意義可言。
上面兩種思路都有其正確和可取之處。不過，鑒于師生沖突是一個很復雜的問題，單純局限于教育學和學的分析是遠遠不夠的。難道消除了教育或方面的因素，沖突就可以避免嗎？沖突就一定是消極有害的嗎？在教育教學實踐中，雖然教與學的工作關系處理得很好，教師與學生在人際關系上也融洽，但沖突仍然時有發(fā)生，為什么？這促使我們不得不進一步去思考，除了教育和因素，是否還有更隱蔽的因素在起作用？是否還有更廣闊的社會基礎在支撐？
我們知道，師生沖突是師生關系的沖突，而師生之間并非只有教學關系和人際關系。“師生之間實際上存在三重關系，即社會關系，教與學的工作關系以及自然的人際關系”。（注：陳桂生“略論師生關系問題”，《教育科學》1993年第3期）可見，師生關系是多重的，考察師生沖突亦可從多方面入手。當我們把師生關系看作是一種社會關系，那么，師生沖突其實就是一種社會沖突。這一社會學的視角和思路，使我們得以跳出相對狹窄的學校小環(huán)境，轉而從社會這個人的環(huán)境來挖掘師生沖突的內在根源。
教師和學生的交往實質上是一種社會*往，雙方的互動是相互作用的社會性過程，因寄居于學校這個實體性的結構中，師生關系被制度化了。于是，便產生了一種遮蔽效應：師生之間似乎只是兩個孤立的單位在作自足性的互動。如果我們站在社會學這個“窗口”望出去，就會驅散迷霧，看*相：師生的背后是兩個社會，是兩個社會在沖突。它們彼此是異質的，即雙方在所處的社會地位，追求的目標，遵守的規(guī)范，擁有的資源等方面都存在極大的差異。讓我們從以下幾點細加辨析：
（1）教師是以社會的代言人和國家的代表的身份出現的，教師決不能用傳授他個人的價值觀和信仰來擾亂社會。也就是說，教師是社會整體和普遍規(guī)范的化身，奉守統(tǒng)一和一致的原則。學生則是與整體相對的個人，在個性表現上千差萬別，豐富多彩。
（2）學校是正式的社會組織，是建立在次級社會關系基礎上的次級群體，具備了組織的一切特征：目標明確，規(guī)范嚴格，權力結構嚴謹等，與其它科層化的社會組織區(qū)別不大。教師是這一組織中最重要的角色，自然會表現出科層制組織常見的重事不重人及缺乏人情味的特點。學生雖然在學校里面學習，但不能被視為這個組織的正式成員，理由在于學生主要是以班級為結構單位來開展活動的。班級是一種組織還是一種初級社會群體？這在學術界有爭論。我贊成后一種看法，即班級是初級社會群體。（注：謝維和“班級：社會組織還是初級群體”，《教育研究》1998年第11期）因為在班級里，學生是依初級社會關系結構成長起來的，他們注重情感溝通，討厭官僚習氣。成員之間有著直接的、全面的互動。
（3）教師來自成人社會，是已經社會化了的人，在生理、、知識、文化上是成熟穩(wěn)定的社會成員，特別是他們已形成一整套的世界觀和社會價值體系。學生屬于成長中的人，尚處在初期社會化的過程中，他們的各個方面尚未定型，正在不斷地發(fā)展變化。
（4）教師的行為是異時的：以過去為經驗──傳授歷史積淀下來的人類文明遺產；以未來為目標──要為國家培養(yǎng)尚未到來的社會所需要的人才。學生的行為是現時的，關心的是“當下”，想的是如何度過此時此刻美好的童年時光。
（5）教師處在高的社會地位，是主動的和起支配作用的，是施教者的角色。學生則居于“下位”，是被動的，是受教育者。
這樣，無論從社會學特征的哪一點看，教師和學生都是相對立的：普遍性和個別性、科層組織的非人格化和初級群體的情感性、成年人和未成年人、異時和現時、支配與從屬。這五個方面交織在一起，就構成了師生沖突的內源性的社會基礎。
將師生沖突看作是社會沖突的思路，讓我們能夠比較客觀地理性地看待學校中的師生沖突現象，即由于師生背后的社會基礎不一樣，社會地位不一樣，社會角色不一樣，師生沖突是必然的、不可避免的，因而也是合理的。具體來說，它有什么積極意義呢？一是有利于師生關系的相互依賴和凝聚。沖突使學生有機會表達自己的看法和意見，也使得教師的意圖和愿望清楚地傳遞給學生，雙方達到了交流的目的。二是可以喚起學生對集體生活的參與，加深學生對學校規(guī)章制度的體驗。三是有助于改變舊的已經過時的規(guī)則，建立新規(guī)則。四是能夠產生解決矛盾的制度化的手段，如協(xié)商、對話、提建議等，從而避免激烈的破壞性的沖突。五是沖突作為一個出氣筒，及時地把師生雙方內心的壓抑和不滿釋放出來，維持良好的健康狀態(tài)。當然，沖突的正向和積極的功能的存在是有前提條件的，即這種沖突始終都應限制在低強度、低烈度的范圍內，否則，沖突的結果就將向壞的方面轉化。要將沖突加以限制，就必須對師生關系進行新的整合。如何整合師生關系及其沖突呢？
弱化教師這一“組織角色”中的非人格化特征。從最狹義的理解看，組織就是科層制的載體。科層制是一種“行政體制，這種行政體制利于增強職能和權力，但缺乏主動性和靈活性，對人的需要和公眾輿論漠不關心，辦事拖拉，并且傾向于用公文禁止某些行為”。（注：布魯姆：《社會學》，四川人民出版社1991年版，第240頁。）在學校里，教師實際上扮演了兩種角色：“組織角色”與“初級群體角色”。前者表現在：接受任務，與學校行政官員打交道，與同事產生互動，領取工資報酬等等；后者指他在班級中執(zhí)行的角色：與學生發(fā)生教育互動。顯然，兩種角色形成鮮明的反差：前者是公事公辦的、冷漠的；后者是靈活、具體、豐富和需要人情味的。如果一位教師的“組織角色”的色彩太濃，就容易與學生發(fā)生過于強烈的沖突。所以，弱化“組織角色”是條良策，這就是過去我們常講的，教師要對學生充滿愛心和同情心，師愛是一股巨大的教育力量，是化解沖突烈焰的清泉。
*地對待學生，尊重學生的自我和人格。現在要找出一位公然宣稱自己是搞專制的教師恐怕很難，但單純地把*作為手段來使用的教師并不少見。他們以為*僅僅是工作態(tài)度、工作方式，甚至只是一種姿態(tài)，是哄小孩的小技巧，是為了讓學生聽從的臨時性措施。這樣的“*”只會走向權力至上、教師至上，最終埋下沖突的禍根。真正的*是把*當作追求的目的，把*看做是人應有的最基本的社會權利。教師應時時提醒自己：每一位學生都有不可剝奪的利益和主體尊嚴。更進一步看，教師是否*平等地對待學生，這不僅是教師與學生之間的個人關系問題，還涉及到把學生訓練成順民還是國家與社會未來主人的問題。大量教育失誤的事實證明，劇烈而有害的沖突往往發(fā)生在學生的人格尊嚴受到嚴重損傷之后。
將制度權力和自身威望結合起來。教師為何能取得對學生施加權威的地位？其權威從何而來？依美國的克利弗頓等人的看法，來源于兩方面──制度性因素和個人因素。制度性因素賦予教師外在的法定地位，地位決定角色，角色代表權威。這樣，教師權威其實是一種角色權威，是一個人在扮演教師角色時才存在的，這種權威是角色賦予他的。個人因素則是通過個人努力來獲得，包括其專業(yè)學識、人格魅力等。每位教師都有制度性權威，但不一定有個人威望。當一個教師過多地利用外在權力而不去提高自身的個人素質和吸引力時，他很難贏得學生發(fā)自內心的真正的歡迎和佩服，他的教導也就很難讓人接受。長此以往，就會不時地與學生發(fā)生沖突，甚至造成嚴重的敵對情形。消除“主客體”之爭，樹立新型的師生關系觀。過去，教育理論界在“教師與學生在教育中的地位”的問題上爭論不已，或曰“教師是主體”，或曰“學生是主體”，或“雙主體”。如今看來，這些爭論既未分出高下，說到底也無多大意義。在一個越來越開放、文明的社會里，非得造出一個“主體──客體”的框框不可，是沒有道理的。我認為，師生關系應該是平等的，是一種互主體關系，誰也不是對象。每一方都把另一方看作是“你”而非“他”，彼此的關系是人與人相互承認和理解的社會性關系。借美國社會學家彼德·布勞的觀點引申開來，師生關系應是一種交換關系，同時也是一種互相敞開和接納的關系。他們本著溝通和理解的目的，通過教育對話的途徑，在學校這種社會情景的導引和熏陶下，彼此吸引、參與、包容，從而分享對方的知識、思想、意向和情感。由于師生的互動是平等、直接、全面的，故而當雙方因各自的差異而可能發(fā)生沖突時，也會在一種理性的架構下得到緩解，并轉化成積極的功能。形成“協(xié)調──沖突”的平衡機制。師生關系是活生生的動態(tài)的社會關系。既然因這種關系而產生的沖突是正常和不可避免的，就應該拋棄過去那種企圖一勞永逸地把沖突消滅在萌芽狀態(tài)的幼稚想法。要知道，沒有沖突，就沒有真正和諧與深厚的師生關系。虛假的穩(wěn)定局面可能孕育更大的破壞性沖突。明智的做法應是一方面正視、允許合理的師生沖突的存在，另一方面將沖突“制度化”，就是建立各種規(guī)章制度：設置意見本、開會、辯論、磋商等，保證學生有一個理性地發(fā)泄內心不滿的“安全閥”。在“協(xié)調──沖突”相互轉換的平衡機制下，在“對抗──接納”的教育過程中，師生關系就會自始至終地保持良性的互動狀態(tài)。
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